Основные типы отношений родителей к речевому дефекту я по логопедии

Внутрисемейные отношения дошкольников с речевыми нарушениями и их родителями Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — И.Ш. Шавалиева, Р.М. Султанова, Г.А. Гаязова

Особенности материнского и отцовского отношения к детям со сложными вариантами нарушений психического развития (аутизм с умственной отсталостью)

Семейная речевая среда как условие гармоничного присвоения вербального опыта детьми младенческого и раннего возраста

Организационные аспекты деятельности и особенности педагогического взаимодействия дошкольного (коррекционного) образовательного учреждения с семьей ребенка с отклонениями в развитии

Текст научной работы на тему «Внутрисемейные отношения дошкольников с речевыми нарушениями и их родителями»

Использование компьютерных технологий в группах с детьми, имеющими ЗПР, показывают преимущества:

• в сенсорном развитии (дети подражают услышанным звукам, учатся сопоставлять картинки словам);

• в развитии психических процессов (быстрее и лучше запоминают информацию, активизируются различные каналы восприятия);

• в образовательной сфере (легко и ненавязчиво знакомятся с общественными явлениями, разнообразием животного и растительного мира, профессиями и т. д.).

Необходимо помнить, что согласно гигиеническим требованиям к организации работы детей и подростков с компьютером детям 3-7 лет можно проводить за компьютером не более 10-15 минут в день (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 26 марта 2003 г. № 24 «О введении в действие санитарно-

эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.1249-03»).

Таким образом, компьютерные программы, предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии. На современном этапе развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики бесспорна необходимость подготовки специалистов, компетентных в области применения компьютерноопосредованных технологий изучения и обучения детей с различными нарушениями в развитии.

кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Р.М. Султанова кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Г.А. Гаязова кандидат медицинских наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

Внутрисемейные отношения дошкольников с речевыми нарушениями и их родителями

Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Поэтому помощь такой семье, по мнению В.В. Ткачевой, прежде всего, будет заключаться в получении родителями объективной информации об особенностях их ребенка. Такого рода информацию лучше всего получать у дефектологов, специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком. Период первичного обращения родителей к дефектологам чаще всего относится к старшему дошкольному возрасту, который является рубежом между дошкольным детством и началом обучения. Требования родителей к детям в это время резко по-

вышаются, что не всегда соответствует адекватной оценке способностей и возможностей ребенка.

Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребенка или неприятие решения дефектологов в этом направлении нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, что ведет к необходимости всесторонней консультации с целью получения объективной оценки как возможностей ребенка, так и собственных воспитательных позиций.

В контексте этой проблемы было проведено экспериментальное исследование в дошкольном учреждении г. Уфы. У родителей изучались: позиция их в отношении обучения и воспитания ребенка с нарушением речи, стиль общения с матерью, психологические портреты родителей, тип семейного воспитания, характер взаимодействия родителей со своим ребенком. У детей изучались: коммуникативные умения, эмоциональное отношение к близким людям.

Как показал анализ позиций родителей в отношении обучения и воспитания ребенка с нарушением речи, к «активной» были отнесены 30 % родителей. Эти родители интересовались информацией о воспитании ребенка, первыми пришли на консультацию, письменно фиксировали информацию, задавали вопросы. Позиция «пассивная» оказалась характерна для 60 % родителей, которые пассивно воспринимали информацию о своем ребенке, но были несколько подавлены. Такие родители выполняли требования специалиста, но повторно за консультацией не обращались. «Отрицающая» позиция была выявлена у 10 % родителей. Они не принимали участие в коррекционной работе, считая, что вся ответственность за обучение и воспитание ребенка лежит на воспитателях и логопедах детского сада.

Были выявлены психологические портреты родителей.

К «невротическому» типу семейного воспитания были отнесены 40 % семей. У них пассивная личностная позиция в отношении перспектив дальнейшего развития ребенка. Нарушения в развитии ребенка воспринимаются ими как непреодолимые. Родители удовлетворяются тем, что ребенок самостоятельно обучается что-то делать, и считают, что большего от него ждать нечего. В их взаимоотношениях с ребенком отсутствует требовательность. Эти родители во всем идут на уступки ребенку. Межличностные связи «родители — ребенок» носят симбиотический характер. Родители демонстрируют истерические, тревожно-мнительные и депрессивные черты, отказ от решения трудных жизненных ситуаций, сохраняется постоянный тревожный фон настроения.

К «авторитарному» типу относятся 40 % семей, у них активная позиция, стремление преодолевать проблемы, возникающие у ребенка. Родители преследуют цель оздоровления, лечения и социальной адаптации своего ребенка, но такие семьи часто гиперопекают своих детей. У них формируется неправильное понимание возможного пути развития ребенка. Стремление всегда ориентироваться на свои личные жизненные установки (вопреки мнению значимых лиц) не позволяет им увидеть перспективы развития ребенка.

К «психосоматическому» типу относятся 20 % семей. Им свойственны более частые смены полярных настроений (то радость, то депрессия, вызванная незначительным поводом). У некоторых из них в большей степени проявляются тенденции к доминированию, как и у авторитарных родителей, но отсутствует аффективная форма реагирования на проблему стресса, как у первых и вторых. Свойственно пожалеть ребенка, выполнить за него то, что он не может еще сам, они склонны гиперопекать своих детей.

Исследователи указывают на особую роль матери в формировании коммуникативной функции речи ребенка. В связи с чем нами были изучены стили общения матери и ребенка (использованы материалы исследования А.И. Ивановой «Влияние стиля общения с матерью на формирование речи ребенка»).

Первый стиль — «оптимальный», мать с удовольствием общается с ребенком, внимательно выслушивает все, что он говорит, активно включается в разговор и всем своим поведением выражает уважение к ребенку. В таких парах часто идет разговор «глазами»: ребенок, рассказывая, смотрит матери в глаза и воспринимает ее невербальную ответную реакцию. Такой ребенок, как правило, умеет поддержать разговор не только с матерью, но и с другими взрослыми. Этот благоприятный тип — 20 % матерей.

Второй стиль — «негативный», мать не любит когда ребенок что-то увлеченно рассказывает и чаще всего выслушивает его молча. Его эмоции кажутся ей неуместными, она постоянно останавливает его рассказ словами «Успокойся!», «Помолчи, потом расскажешь!» и другими аналогичными замечаниями. Ребенок, стараясь привлечь материнское внимание, начинает форсировать тон повествования, сопровождает его чрезмерной мимикой и жестикуляцией, но это только стимулирует негативную реакцию матери, позволяя ей рационализировать свое неприятие ребенка: он на самом деле становится гиперактивным. Этот стиль общения, где «мать молчит, ребенок говорит» выявлен у 40 % матерей.

Третий стиль — «неадекватный», где ребенок привык, что с ним не разговаривают и уже не пытается вступить в контакт с матерью. На улице в таких парах мать, как правило, смотрит в одну сторону, ребенок в другую; они никак не общаются друг с другом. У обоих замкнутое выражение лица. Этот стиль, где «оба молчат», выявлен у 40 % матерей.

Четвертый стиль — «агрессивный», где мать часто проявляет отрицательные эмоции по отношению к ребенку: кричит, ругает, дергается, иногда бьет. Стиль взаимоотношений, где мать ребенка агрессивна, не выявлен.

Для изучения коммуникативных умений дошкольников проводились наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращалось внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Низкий уровень речевой коммуникации демонстрируют 60 % детей. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педаго-

гом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание. У 40 % детей — средний уровень речевой коммуникации, ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других. Умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

Для изучения внутрисемейных отношений использовались следующие диагностические методики: тест семейных отношений

(Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), семейная социограмма «Моя семья до и после рождения ребенка», тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), детский тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен), цветовой тест отношений.

Цветовой тест для детей показал, что в исследуемых семьях преобладают доброжелательные отношения — «сотрудничество». Анализ используемых цветов и расположения членов семей дал положительную оценку отношениям ребенка и родителей.

Процесс обучения и воспитания в этих семьях нарушается преимущественно по типу гиперпротекции в сочетании с недостатками требований и запретов. Этому способствуют следующие причины:

• воспитательная неуверенность родителей — 70 %;

• страх за здоровье ребенка — 40 %;

• повышенный уровень тревожности — 70 %;

• эмоционально-отрицательное отношение к понятию «материнство» (20 % матерей) или к понятию «отцовство» (30 % отцов);

• неустойчивость воспитательной тактики в семье (30 % семей).

Нарушение процесса воспитания и эмоционального контакта родителей с ребенком отражаются на его эмоциональном самочувствии и отношении к близким людям. У детей наблюдается отрицательное отношение к себе — 20 %, нейтральное отношение к матери — 20 %, отрицательное отношение к отцу — 30 % дошкольников.

Наибольшую тревогу вызывает искажение позиции отца, которое проявляется в эмоциональном отвержении и отрицательном отношении детей к отцу. Дети обозначают отца преимущественно серым, черным или коричневым цветами. Расшифровка эмоционального значения данных цветов характеризует отца в представлении детей как пассивного, не самостоятельного, замкнутого. Ассоциация отца серым цветом у ребенка в 20 % семей свидетельствует о невротизации семьи. Выявление нарушения эмоционального контакта с отцом говорят об отгороженности ребенка от него, что чаще всего вызвано самоустранением отца от процесса воспитания и малоактивной ролью в семье.

Эмоциональные трудности проявляются и в отношении ребенка к самому себе. Неприятие самих себя наблюдается у 20 % детей и проявляется в снижении самооценки, тревожности, чувстве неполноценности и неуверенности.

В ходе исследования дети демонстрировали дефицит эмоционально-положительного опыта, повышенную впечатлительность, эмоциональную возбудимость и неадекватные формы психологической защиты в стрессовых ситуациях.

В результате проведенного нами психологического изучения семей, воспитывающих детей с речевыми нарушениями, были обобщены основные характерологические черты родителей. Вызывали беспокойство симптомы, связанные с плохим развитием речи у ребенка с задержкой психофизического развития, с непослушанием. Родители не владели информацией о возрастных особенностях развития и потребностях детей, не могли адекватно оценить свои воспитательские возможности. Вышесказанное свидетельствует о необходимости внедрения системы сотрудничества учителя-логопеда с родителями детей дошкольного возраста.

учитель трудового обучения, Специальной (коррекционной) школы VII-VIII видов № 2 г.о. Электрогорск Московской области

Использование инновационной технологии вермикультивирования

на уроках труда в школе VIII вида

В рамках реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» предусмотрен ряд направлений, среди которых названы характеристики школы будущего: «Новая школа — это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени».

На современном этапе Россия встала на путь внедрения инновационных технологий во всех сферах общественной жизни. Происходят изменения как в духовной, так и экономической жизни. Меняется сама структура общества, которое предъявляет высокие требования к современной молодежи как в плане образования, так и в плане жизненных интересов.

В нашей коррекционной школе главным предметом обучения является труд, поэтому важно не только искать новые методы в преподавании предмета труда, но и узнавать о новых профессиях, в которых реализуют свои возможности учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо так выстроить процесс обучения, чтобы он носил воспитывающий характер и создавал принципиально нового человека труда.

Трудовая деятельность — это та форма проявления жизненной активности человека, которая оказывает решающее влияние на его развитие. Труд играет большую роль в судьбе умственно отсталых школьников. Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы. В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются личностные качества школьников-олигофренов: целенаправленность,

Основные типы отношений родителей к речевому дефекту ребенка.
статья по логопедии

В статье описаны различные типы отношений родителей к речевым трудностям ребенка и реакция ребенка на это отношение.

Скачать:

Вложение	Размер
dlya_nsportal_osnovnye_tipy_otnosheniy_roditeley_k_rechevomu_defektu_rebenka_-_kopiya.docx	18.33 КБ

Предварительный просмотр:

Основные типы отношений родителей к речевому дефекту ребенка.

1. Принятие ребенка и его дефекта:

Такие родители адекватно оценивают возможности своего ребенка, понимают и принимают его проблемы. С такими родителями работа строится легко, они активно включаются в процесс коррекции, умеют продуктивно общаться с детьми, знают, как и чем их заинтересовать. Родители внимательно выслушивают рекомендации специалистов и стараются по возможности их выполнять, не травмируя детскую психику и не разрушая свою. Коррекционный процесс в данном случае осуществляется с наибольшей эффективностью, результаты являются максимально быстрыми и зависят во многом лишь от степени выраженности речевого дефекта.

«А что, разве у нас есть какие-то проблемы?»

В данном случае родители принимают ребенка, но не замечают отклонений в его речевом развитии. Они привыкают к ненормативному произношению и не слышат его, пропускают аграмматизмы, не ощущают бедности словарного запаса ребенка, считая, что «все дети так говорят». Родители искренне удивляются, когда окружающие обращают их внимание на несовершенство речевой продукции ребенка. Как правило, при разъяснении специалистом сути проблемы, эти родители готовы начать занятия с ребенком и принимать в коррекционном процессе посильное участие либо занимают пассивную позицию.

«Надо бы, конечно, с ним позаниматься, НО…»

Родители слышат неправильную речь ребенка, но не испытывают беспокойства по этому поводу, принимают дефект как данность. Долго не идут за помощью к специалистам, пытаясь найти оправдание в отсутствии времени, болезни и т. д.. В принципе, родители были бы не против проведения коррекционных занятий с ребенком при условии, что логопед вдруг сам «материализуется». Если все-таки и обращаются к специалисту, то выполняют домашние задания нерегулярно, относятся к рекомендациям поверхностно, часто пропускают занятия. Считают, что логопед в состоянии справиться с дефектом самостоятельно, без участия родителей в коррекционном процессе.

2. Принятие ребенка, но отрицание (недооценка) дефекта:

«Он ведь еще маленький! Со временем всему научится…»

Эта группа родителей снисходительно относится к речевым трудностям своего ребенка, считая их обычными для детей данного возраста. Они отличаются от родителей второй группы («А что, разве у нас есть какие-то проблемы?») тем, что замечают особенности речевой продукции ребенка, но не считают нужным предпринимать какие-либо шаги в их преодолении. Уверяют себя, что все «пройдет само собой», таким образом оправдывая собственное бездействие. Связано это как с педагогической неграмотностью родителей, так и, зачастую, с попустительским отношением к речевой проблеме, с нежеланием тратить свои силы и время на занятия . Как правило, подобное отношение распространяется на развитие познавательной сферы ребенка в целом. Родители занимают пассивную позицию, отдавая ребенка «в руки специалистов», считая, что это единственная их заслуга. Коррекционному процессу не препятствуют, но и помощи от них ждать не приходится.

«Он так мило шепелявит…»

У таких родителей искаженная детская речь вызывает умиление. Они активно сопротивляются тому, чтобы их ребенок повзрослел, инфантилизируют его, поощряют любые проявления «детскости», эмоционально высказывая собственное одобрение. Эти родители несомненно любят и принимают собственного ребенка, не травмируют его упреками. Негативным моментом является то, что они, как правило, отстраняются от участия в коррекционных мероприятиях, а иногда даже являются помехой в логопедической работе («Маме нравится, когда я говорю так…»).

«У нас нет никаких проблем!»

Родители отвергают наличие дефекта либо озвучивают лишь небольшую часть проблемы (например, отмечают только нарушения звукопроизношения и не видят общего недоразвития речи). Воспринимают указание на дефект ребенка как личное оскорбление, иногда бывают агрессивными, доказывая неправоту специалистов («Я был такой же, и что?»). Открыто отказываются от предложенных занятий либо, согласившись на посещение коррекционных мероприятий, большую часть из них пропускают. Как правило, подобная позиция связана с подсознательным нежеланием замечать и принимать особенности развития ребенка, с проецированием его проблем на себя, с уязвленным чувством собственного достоинства, со скрытым разочарованием от несостоятельности возложенных на ребенка надежд .

3. Фиксация на дефекте:

«Мы занимались с тремя логопедами – толку никакого!»

Родители знают о наличии дефекта и не могут с ним смириться. Не готовы решать проблему самостоятельно, перекладывают собственную вину на окружающих. Свое недовольство результатами работы специалистов часто озвучивают при ребенке. Сами не прилагают никаких усилий и не занимаются с ним, часто лишь создают видимость собственной работы. Пытаются оправдать собственное бездействие постоянными попытками сменить специалиста, чем крайне затрудняют коррекционный процесс. В результате у ребенка вызывается недоверие к педагогу, снижается учебная мотивация, формируется формальное отношение к занятиям. Создание ситуации, когда у ученика всегда есть возможность объяснить свои неудачи плохой работой учителя, провоцирует возникновение у него манипулятивного поведения: ребенок выстраивает отношения с родителями и педагогом в соответствии со своей выгодой. Относительным плюсом подобного варианта отношений можно считать лишь то, что агрессия и недовольство родителей направлены не на ребенка, а во вне.

«Все так ужасно! Нужно было начать заниматься еще раньше…» или «Это я во всем виновата…»

Члены семьи чрезмерно переживают из-за речевых трудностей ребенка, порой преувеличивая их. В одном случае, взрослые постоянно говорят о проблеме, не верят в исправление дефекта, винят себя в том, что не предприняли мер еще раньше. Высказывают (иногда непреднамеренно) свои опасения ребенку, подчеркивая его несостоятельность, чем вызывают у него чувство неуверенности в себе, боязнь возможной неудачи, способствуют снижению самооценки. Подобное внушение блокирует деятельность учащегося. При малейшем промахе он отказывается от продолжения занятий, не верит в собственный успех. Родители, как правило, согласны принимать активное участие в коррекционной работе, но оно зачастую носит травмирующий характер для ребенка, т.к. родители постоянно акцентируют его внимание на дефекте, недостаточно поощряя успехи. Коррекционный процесс продвигается очень медленно.

В другом случае, родители пытаются подавить отрицательные эмоции, стараются максимально помочь ребенку, их отношение к занятиям очень ответственное (как при 1 типе). У ребенка все же возникает подсознательное чувство тревоги, он понимает, что что-то в нем не так, и, как следствие, испытывает состояние неуверенности в себе.

4. Отвержение ребенка и его дефекта:

«Мне стыдно, когда он начинает говорить / что он не такой, как другие дети…»

Родители стесняются собственного ребенка, не принимают его дефекта. Это может проявляться скрыто, когда родители держат негативное чувство в себе, либо открыто, переходя в раздражение. Даже при скрытой форме в момент общения малыша с посторонними людьми или в их присутствии напряжение родителей становится заметно, что не может не чувствовать и сам ребенок. Он замыкается, старается разговаривать реже и тише, сводит свою речевую продукцию до минимума. Подобный уход от использования вербальных средств общения еще больше задерживает развитие речи. Возможные последствия: повышение тревожности, снижение самооценки, аутизация личности. При открытой форме эти проявления становятся еще ярче. Ребенок даже не пытается чему-либо научиться, еще до начала выполнения предложенных заданий отказывается от работы, ссылаясь на то, что у него «все равно ничего не получится…». Убедить его в обратном зачастую оказывается нелегкой задачей.

«Он все прекрасно умеет, но специально так говорит / молчит…»

Родители не пытаются понять причину трудностей ребенка, обвиняют его в невнимательности, лени, упрямстве, баловстве, капризности. Отказываются от помощи специалистов, не видя в ней необходимости, считая нецелесообразной. В этой группе можно выделить 2 подгруппы :

Родители не обращают внимания на ребенка, не интересуются его успехами и неудачами, не занимаются воспитанием.

Родители настроены против своего ребенка: на него постоянно сыпятся упреки, обвинения, на нем вымещаются вспышки гнева и раздражения по любой причине. Они считают, что ребенок все делает либо им назло, либо просто ленится. У таких родителей дети живут в состоянии постоянного стресса, в невротизирующей обстановке.

Из уст родителей каждой этой подгруппы можно услышать следующую фразу о собственном ребенке: «Да уж… От него никакого толку…», но произнесена она будет по-разному: в первом случае – с пренебрежением и безразличием; во втором – с интонацией досады, недовольства и раздражения.

Отношение семьи к речевому дефекту ребенка

Аннотация: На отношение ребенка к своему речевому дефекту огромное влияние имеет отношения к нему со стороны родителей

Статья:

Речевая коммуникация, если учесть все виды речи (говорение, слушание, письмо), является постоянным состоянием человека. Естественно, что нарушение речи приводит к перестройке личности. В некоторых случаях у детей с нарушениями речевого развития возникает чувство неполноценности.

На отношение ребенка к своему речевому дефекту огромное влияние имеет отношения к нему со стороны родителей. Это, как они настраивают ребенка по отношению к данному дефекту, какие установки ему дают, является основным формирующим компонентом отношение ребенка к своему речевому дефекту.

— Установка может быть попустительской: » Не обращай внимания, я твой папа всю жизнь так говорит, и ничего страшного «, «Много детей говорят значительно хуже, чем ты, а учится на четвёрки и пятёрки «,»Посмотри, сколько знаменитых людей не выговаривают какие-то звуки».

Ребёнок внушаем, и очень скоро при отсутствии насмешек со стороны других детей, я он придет к выводу, что его собственная речь нормальна, а небольшой дефект-это проявление индивидуальности.

— Возможно другая установка: «Ты уже такой большой, а говоришь, словно тебе 2 года. Ты слышала, чтобы у нас в семье кто-нибудь так говорил? такой речью тебя не возьмут в школу, с тобой не будут общаться дети. Над тобой все будут смеяться. Неужели так трудно произнести нормально, как все?!».

Комплекс неполноценности, внушаемый родителями, усилится еще больше, если ребёнок слышит насмешки со стороны сверстников. Ребенок может замкнуться или приобрести еще один речевой дефект, например заикание.

В начале обучения ребенок с нарушениями речи очень не уверен в себе, отказываться от поручений, даже самых лёгких, остро переживает все критические этапы в обучении. Неуверенность в себе порой сочетается с болезненной чувствительностью, ослабляет волю ребёнка и стремление к преодолению дефекта. Неполноценность речи и связанная с этим не успешность в обучении и приводит к ряду характерологических изменений и снижению самооценки ребенка. При правильном подходе семьи по воспитанию ребенка с проблемами в речевом развитии, правильно педагогическом воздействие можно избежать подобных проблем. Необходимо сформировать у ребенка осознанное отношение к работе над речью, стремление преодолеть свой дефект.

Участие семьи самый важный процесс в коррекции речевого развития ребенка.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник https://cyberleninka.ru/article/n/vnutrisemeynye-otnosheniya-doshkolnikov-s-rechevymi-narusheniyami-i-ih-roditelyami

Источник https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/05/30/osnovnye-tipy-otnosheniy-roditeley-k-rechevomu-defektu-rebenka

Источник https://superlogoped.com/trevozhat-li-vas-rechevyie-problemyi-rebenka-konsultacziya-dlya-roditelej