Воспитание детей с нарушением слуха в семье

5.2. Межличностные отношения в семьях детей с нарушенным слухом

Межличностные отношения в семье, имеющей неслышащего или слабослы­шащего ребенка, определяются сложным взаимодействием многих факторов, в числе которых одним из важнейших являются детско-родительские отноше­ния: стиль отношений родителей к детям, их позиции и установки по отноше­нию к ним, характер отношений детей к родителям и ближайшим родственни­кам [15, 70, 127, 137].

Общение членов семьи с ребенком и между собой самым непосредственным образом влияет на его развитие. Характер взаимодействий в семье для глухих детей особенно важен— как замечает М. Marshark [211], вклад семьи в соци­альный опыт глухих детей гораздо больше, чем в опыт слышащих. Ф. Беллинг-Бехингер [188] проводила анализ отношений родителей с ребенком, имеющим нарушение слуха, считая правильную оценку ситуации предпосылкой успеш­ной работы с родителями и ранней помощи ребенку. Она установила, что даже те матери, которые уже имеют здоровых детей, реагируют неуверенностью и страхом на поведение своего ребенка с нарушением слуха. В условиях дополни­тельной нагрузки для семьи и супружеской пары, по мнению Ф. Беллинг-Бехин-гер, существование больного ребенка приводит родителей к тяжелому кризису [цит. по 188].

У некоторых родителей весь процесс адаптации занимает несколько дней, для большинства же (в случае серьезных нарушений у ребенка) он длится около двух лет. Естественно, что иногда это время увеличивается, а некоторые родители ни­когда так и не приходят к адекватному восприятию проблемы [цит. по 188].

Взаимоотношения родителей с глухими детьми до сих пор изучены недоста­точно. Сурдопедагоги интересовались семейными отношениями глухих с точки зрения помощи родителям в обучении детей с недостатками слуха. Рассматрива­лись вопросы участия семьи в процессе развития речи ребенка, трудовой адапта­ции, воспитании норм поведения в обществе [15, 70, 72, 137].

В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфические про­блемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими род­ственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным ин­теллектом и, следовательно, желанием общаться с другими людьми. Он может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы соци­альной депривации в отношении общества слышащих. Его родители могут при­надлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в про­цессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях детей с нарушениями слуха с окружающими. Посто­янный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности или инертности. Даль­нейшее следствие — возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личност­ных качеств детей с нарушениями слуха [15].

Сведения о психологическом состоянии членов семьи, имеющей ребенка с на­рушениями слуха, приводятся в основном в работах зарубежных психологов. В них говорится о противоречивости позиции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и самостоятельности, а с другой — желают более быстрого его раз­вития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно восприни­мают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отноше­ния отцов: многие из них при рождении неслышащего ребенка склонны к реакции психологического отказа от него, особенно если речь идет о сыне. Причиной этого является ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, снижение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отношению к другим членам семьи [14, 15].

Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие — нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса семьи, по­ведения родителей. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, * немецкие психологи [209] обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями. Те же, кто выказывал нега­тивные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ре­бенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание распределяются неодинаково.

Для ребенка с нарушением слуха, особенно в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Ребенок с нарушением слуха, безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, переносит свои положительные эмоции и отношение на бра­тьев и сестер. Уровень общения ребенка с нарушением слуха с братьями и сест­рами более доступен для него, в процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят взаимопонимание и легче устанавливают контакт между со­бой, родители же не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.

Американские и английские психологи и психиатры, подчеркивая важную роль среды для формирования личности глухих детей, трактуют механизмы воздействия этого фактора с психоаналитических позиций, — так, например, чрезмерную опе­ку над глухим ребенком расценивают как компенсаторное подсознательно враж­дебное чувство матери к его рождению и психологически понятное чувство вины перед ним.

Л. С. Выготский [26] отмечал, что глухонемота человека оказывается неизме­римо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального опыта, вы­ключает из общей связи. Глухонемота— недостаток социальный по преимуще­ству. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности.

Характер взаимодействия между родителями и детьми с нарушениями слуха значительно влияет на социальное развитие детей, особенно в раннем детстве. Однако осознание родителями факта нарушения слуха у их ребенка и возникаю­щие в связи с этим определенные установки ограничивают отношение между ма­терью и ребенком и могут препятствовать развитию общения и речи. Данные раз­личных исследований показывают, что для матерей детей с нарушением слуха характерен контролирующий стиль взаимодействия, который распространяется как на поведение ребенка, так и на общение с ним. Они стремятся сами определять темы разговоров и их направление, а не следовать за интересами ребенка, порой даже игнорируя их. Кроме того, эти матери недостаточно часто (по сравнению с матерями слышащих детей) дают разъяснения, если ребенок их не понял [14].

В исследовании Д. Плапингера и Р. Кретчмера «Влияние типа взаимодействия между слышащей матерью и ее дочерью с нарушением слуха на характер их об­щения» [1991] выделено два типа взаимодействия между матерью и ребенком.

Первый — предписывающий, который лучше всего передается ситуацией «учи­тель—ученик», то есть мать — инициатор и организатор общения, она руководит им и направляет его, она же задает критерии оценки эффективности общения и производит оценку.

Второй тип взаимодействия — диалогический. Инициаторами общения могут быть оба — и-гаать, и ребенок. Важно то, что мать обращает внимание не только на речь, но и на жесты и вокализации ребенка и отвечает на них соответствующим образом. Кроме того, мать не применяет требований и предписаний, поэтому ре­бенок ведет себя непринужденно, он инициативен в диалоге, использует больше слов и грамматических конструкций.

Главная причина преобладания предписывающего типа взаимодействий в от­ношениях родителей и детей с нарушениями слуха, по мнению авторов, состоит в следующем: родители слышащих детей при общении с ними не думают постоян­но о том, что детей нужно учить говорить. А для родителей детей с нарушениями слуха развитие речи — главный фокус взаимодействия, они постоянно об этом думают и становятся в позицию «учителя» по отношению к своим детям, их об­щение не такое непринужденное и разнообразное, как у слышащих родителей со своими слышащими детьми. Это отрицательно сказывается на социальном разви­тии ребенка, на формировании у него коммуникативных навыков. Авторы счита­ют, что нужно показать родителям разные типы взаимодействия со своими деть­ми, их отрицательные и положительные последствия на развитие общения ребенка и его речи.

30-летний опыт работы Э. И. Леонгард [84-87] с семьями, имеющими неслы-шащих детей, также свидетельствует о том, что успешность или неуспешность усилий родителей в значительной степени зависит от типа их отношений с деть­ми. По ее мнению, первый тип отношений выражается во вседозволенности, в по­такании капризам детей, следствием чего становится их избалованность.

Избалованность — один из главных врагов каждого ребенка, независимо от состояния слуха, но для детей с какими-либо физическими ограничениями (в том числе — глухота), она опасна особенно. Для того чтобы дети с нарушением слуха были готовы к жизни в нашем обществе, они должны быть личностно сильными, то есть умеющими преодолевать трудности. Избалованные дети делать этого не умеют, так как все желаемое получают без усилий, слова «нет, нельзя» для йих не существуют. Главный рычаг их воздействия на окружающих — агрессия, слезы, крик, истерика, драка. Родители, исполняющие любые прихоти своих детей, ока­зываются у них в заложниках. Избалованные дети участвуют только в той дея­тельности и в тех играх, в которых результат достигается без напряжения — когда не нужно задумываться, не требуется осуществлять выбор, то есть когда все дает­ся легко.

В результате у избалованных детей существенно замедляется становление та- кого важного психического качества, как произвольность, иногда в дошкольном возрасте она не проявляется совсем. Если родители вовремя не спохватываются и не меняют стиля своего поведения, уровень психического (в том числе и рече- вого) развития избалованных детей оказывается значительно ниже их возмож^ ностей. *

Второй тип отношения к детям проявляется в авторитарности. Он характери-зируется жесткой регламентацией поведения детей. Каждый поступок ребенка совершается только по воле взрослых, в подавляющем большинстве случаев — матери. Данная категория родителей ставит своей целью обучение ребенка в мас­совой школе и обязательное получение высшего образования любой ценой.

Для достижения этой цели родители превращают своих двух-трехлетних детей в «учеников», проводящих большую часть времени за столом со сложенными по-школьному ручками. Занятия представляют собой тренаж, зубрежку и проводятся часами. Многие дети перестают спать днем уже с 3-4 лет, а на прогулку им отво­дится минимальное время («надо спешить!»). Строгостью, угрозами и наказания­ми (даже физическими) родители добиваются слепого подчинения ребенка своей воле.

Постепенно цели родителей и детей, воспитывающихся в таких семьях, начи­нают совпадать: дети стремятся быть лучше всех, умнее всех, образованнее всех. У них воспитывается высокомерное отношение к окружающим, они не помогают товарищам ни в детском саду, ни в школе. У этих детей воспитывается, «выращи­вается» стойкий комплекс — страх ошибки, так как за ошибку или плохую отмет­ку полагается наказание.

Несмотря на противоположность описанных типов отношений родителей с детьми и внешние различия в поведении детей описанных групп, Э. И. Леонгард [88] считает, что личностные качества этих детей во многом оказываются схожи. Это выражается в том, что дети приобретают различные комплексы, с трудом адап­тируются или вообще не адаптируются к детским коллективам; они эгоистичны и вырастают социальными инвалидами. ‘

Третий тип отношений проявляется в безразличии родителей к развитию сво­их детей. Главная забота этих родителей — удовлетворение биологических по­требностей детей (в зависимости от материальных возможностей семьи). Реше> ние же вопросов воспитания, духовного и интеллектуального развития детей в подобных семьях «делегируется» государству [88].

Четвертому типу отношений присущи доверие, уважение, доброта. В этих семьях детям предоставляется разумная свобода поведения, исключающая гру­бость, наглость, неуважительное отношение к другим людям. У детей воспитыва­ется внимательное и заботливое отношение сначала к самым близким людям, за­тем — к знакомым и незнакомым, случайно встречающимся в жизни. Наказания за проступки не унижают ребенка и не вызывают у него озлобления.

Обучение детей происходит при выполнении вместе со взрослым (и другими детьми) интересных и разнообразных дел. Родители озабочены придумыванием все новых и новых ситуаций и игр, в которых дети самостоятельно ищут решение «трудных проблем», проявляют фантазию и т. д. В этих семьях и дети, и взрослые являются друзьями, партнерами, заинтересованными друг в друге и в жизни вооб­ще [88].

Только при последнем типе взаимоотношений родителей и детей происходит реабилитация самих родителей, а детям обеспечивается главное условие их ин­теграции в общество, начиная с дошкольного возраста.

На уровень социализации детей с нарушением слуха оказывает влияние и та­кой фактор, как наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Исследо­вания К. Мидоу [212] показали, что дети с нарушением слуха из семей неслышащих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости, независимости и способности взять ответственность на себя, чем дети с нарушением слуха из семей слышащих родителей. Это отставание связано с особенностями семейного воспитания, в частности с гиперопекой, которая характерна для слышащих роди­телей по отношению к детям с нарушениями слуха.

Почти половина родителей с нарушением слуха предоставляют ребенку неза­висимость и самостоятельность, и лишь 15% слышащих родителей разрешают своим глухим детям одним играть на близлежащей территории. Стараясь одина­ково относиться к слышащим и неслышащим детям, слышащий родитель скорее снизит требования к слышащему ребенку, чем предоставит такую же степень не­зависимости ребенку с нарушенным слухом. Матери слышащих мальчиков склон­ны реагировать на трудности, с которыми те сталкиваются, увеличением требова­ний к ним, а матери мальчиков с нарушением слуха реагируют смягчением требований. Матери детей с нарушениями слуха более навязчивы, более дидак­тичны, менее гибки, они реже подбадривают своих детей, чем матери слышащих. Они считают, что их дети нуждаются в постоянном обучении и руководстве, утверждает К. Мидоу [219]. Для поведения родителей, имеющих детей с наруше­ниями слуха, характерны крайности, связанные с неправильной оценкой их воз­можностей, — они ожидают от своих детей то слишком малого, то слишком мно­гого, поэтому либо излишне опекают их, либо оставляют без внимания. Такие крайности препятствуют успешной и своевременной социализации детей с нару­шениями слуха.

Поскольку межличностные отношения в семьях детей с нарушением слуха зависят от многих факторов, среди которых одним из главных является окружаю­щая ребенка родительская среда, то есть среда слышащих или неслышащих, пред­ставляет значительный интерес изучение психологических особенностей воспи­тания в трех типах семей:

слышащих родителей, имеющих детей с нарушением слуха;,

неслышащих родителей, имеющих детей с нарушением слуха;

неслышащих родителей, имеющих детей с нормальным слухом.

В последующих параграфах данной главы рассматриваются психологические аспекты семейных взаимоотношений в этих типах семей.

Воспитание детей с нарушением слуха в семье

Семья детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей по сравнению с семьей, воспитывающей слышащего ребенка (Т. Г. Богданова, Е. И. Исенина, М. М. Семаго, В. В. Ткачева и др.). Появление в семье физически или психически неполно­ценного ребенка связано со значительными эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. На­рушается взаимодействие родителей с социумом (родствен­никами, знакомыми и т. д.), искажаются внутрисемейные супружеские отношения (особенно страдает позиция отца), нарушается дальнейшее репродуктивное поведение супру­гов, складываются неверные представления о больном ре­бенке, возможностях его лечения и воспитания.

Чувства родителей в своем развитии проходят несколько стадий от неконструктивных, стрессовых реакций к появле­нию адекватной оценки ситуации, позволяющей принимать оптимальные решения (Е. И. Исенина, Д. Льютеман, В. М. Рах­манов и др.): 1 стадия – «шок», 2 стадия – «понимание», 3 стадия – «защитное отрицание», 4 стадия – «принятие глухоты», 5 стадия – «конструктивные действия». Стадии шока, понимания, защитного отрицания зани­мают недели, а стадия принятия и действия длится всю жизнь, но только после того, как пережиты предыдущие[8].

Существуют разные типы отношений родителей к глухому ребенку:

— полное принятие:родители понимают и принимают глухоту ребенка, ищут способы разрешения проблем, от­носятся к нему с любовью и теплотой. Такой тип отно­шений способствует формированию у ребенка высокой самооценки и адекватной личности;

— сверхопека:родители освобождают ребенка от обязан­ностей, мера помощи значительно превышена, дети ста­новятся несамостоятельными и зависимыми;

— нереалистическое отношение:родители отказывают­ся признать, что их ребенок глухой, ставят перед ним сложные задачи. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным, так как не может соответ­ствовать требованиям и отвергается близкими людьми;

— безразличие: неосознанные чувства и жизненные цен­ности родителей приводят к эмоциональному неприятию ребенка, которое проявляется в избегании общения с ним, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот тип отношений наиболее опасен для развития ребенка.

3адачи и содержание семейного воспитания глухих и слабос­лышащих детей зависят от возраста. С ростом и развитием ребен­ка педагогические приемы усложняются, появляются новые направления педагогических воздействий. При активной помощи специалистов растет опыт и педагогическая культура родителей ребенка, что помогает им в воспитании ребенка. Несмотря на индивидуальные различия детей, у родителей име­ются общие задачи воспитания:

— охрана и укрепление здо­ровья;

— предупреждение заболеваний и вторичных отклонений в развитии;

— работа по развитию коммуникативных и адаптивных навыков ребенка;

— развитие его умственных способностей, памя­ти, мышления и речи;

— формирование и развитие положительных нравственных качеств;

— воспитание активности и создание усло­вий для развития его творческих способностей.

Главная задача родителей – помочь ребенку в сложных жизненных ситуациях в условиях болезни раскрыть потенциал развития, сформировать компенсаторные возможности, подготовить к школе, к адаптации в детском коллективе, а в перспективе – к самостоятельной жизни. Их работа с ребенком складывается из:

— тщательного наблюдения за его развитием (рекомендуется ведение дневника, «слухового словаря» и т. п.);

— организации его досуга и отдыха, чтения книг, познавательных игр, прогулок, совместной изобразительной или продуктивной творческой деятельности с предметами, материалами;

— продолжения выполнения начатых в учебно-воспитательном учреждении мероприятий, помощь в организации учебной работы дома;

— специально организованных занятий с ребенком по рекомендации педагога, выполнение его заданий по развитию речи, ознакомлению с окружающим;

— организации речевого общения, развития разговорно-обиходной речи в условиях жизненной деятельности с использованием слухового аппарата;

— использования жизненных условий семьи для формирования умений самообслуживания, бытового труда в ежедневных делах.

Семейное воспитание неслышащего ребенка должно быть ранним, коррекционным и ориентированным на потенциаль­ные возможности ребенка. Специалист обучает родителей взаимодействию с ребенком, раскрывает направления организации коррекционной работы. Так, важнейшим направлением воспитания дошкольника является развитие речи и остаточного слуха. С этой целью решается целый комплекс задач:

1. Развитие движений, крупной и мелкой моторики, зрительного восприятия, пространственной координации – в ходе игр и упражнений.

2. Развитие действий с предметами.

3. Развитие вибрационной чувствительности (например: похлопывание по стулу, на котором сидит ребенок – получение ответной реакции – хлопок в ладоши, ощущение вибрации воздушного шара).

4. Развитие ориентировки в пространстве с опорой на зрение и остаточный слух.

5. Развитие устной речи и слухо-зрительного восприятия: доречевой период – обучение лепету и гулению, развитие дыхания, формирование слухоречевой связи, обучение имитации животных, ознакомление со словами, простыми фразами.

6. Развитие речевого слуха: ориентировка в пространстве с помощью музыкальных инструментов и голоса, поворачивание на звуковой раздражитель, связывание звука с конкретным предметом или действием, обучение реагированию на свое имя.

7. Развитие письменной речи: обучение чтению целыми словами по табличкам.

Работа проводится постоянно, с использование слухового аппарата; взрослый должен постоянно разговаривать с ребенком, сопровождать речью все происходящее, проводить упражнения фонетической ритмики; рекомендуется также напевать мелодии, проводить работу по вслушиванию в звучания, установлению связи между услышанным и источником звука, между услышанным словом и объектом, действием, признаком.

Проблемы семейных отношений у детей с нарушением слуха
статья по теме

Проблемы в семье у детей с нарушением слуха влияют на развитие личности.В статье приведена диагностика детей с нарушением слуха.

Скачать:

Вложение	Размер
problemy_semeynyh_otnosheniy_u_detey_s_narusheniem_sluha_i_vliyanie_na_razvitie_lichnosti.docx	22.17 КБ

Предварительный просмотр:

Диагностика семейных отношений у детей с нарушением слуха и влияние на развитие личности

Библиографическое описание: Идаева Р. А. Диагностика семейных отношений у детей с нарушением слуха и влияние на развитие личности [Текст] / Р. А. Идаева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011.

Семья, как социальный институт воспитания, занимает одно из важнейших мест в процессе формирования и развития личности.Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

В семьях, где у детей есть нарушения в психофизическом раз витии, часто возникает специфическая ситуа ция, носящая характер личной трагедии родителей. Рождение ре бенка с отклонением в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связывают с детьми свои на дежды, в том числе по реализации своих неисполненных мечта ний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую сту пень личностного разви тия, принимая на себя обязанности вос питателей следующего поколения.

Ребенок с отклонениями в раз витии в силу своих особенностей лишает родителей многих воз можностей. Создается психологическое противоречие между со зреванием новых отношений в семье и невозможностью их осу ществления, которое углубляется в случае единственно возмож ного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих роди телей. Значимым аспек том является тот факт, что все усилия профессиональных работников в первую очередь сконцентрированы на ребёнке и его потребностях, а исклю чительные потребности родителей либо отходят на второй план, либо вообще не учитываются. [1,с.74]

От типа родительского отношения, сформировавшегося в семье, в даль нейшем будет зависеть степень включенности родителей в процесс социаль ной адаптации ребенка с нарушением слуха, субъектность или объектность семьи. Часто родители не могут согласиться с «отличием»своего ребенка и требуют от него разговаривать исправно любой ценой.Если ребенок не может этого сделать, родители требуют, чтобы не«лепетал» и не жестикулировал, оберегают от контактов с неслышащими, которые общаются жестами. В такой ситуации ребенок молчит или «притворяется, что разговари вает»,пользуется очень маленьким количеством слов. Ребенок не понимает хорошо даже своих ближайших родственников и среди них живет в уединении. Такому ребенку нелегко с кем-то разговаривать, и соответственно не развивается речь. Ребенок не может полноценно познавать мир, так как не обменивается мнениями с окружающими. [2,с.7]

Глухота ребенка часто воспринимается как индивидуальная проблема. И ребенок рассматривается как индивид, которому нужно обязательно развивать речь. Но окружающие его взрослые – родители, учителя– не могут приспособиться к возможностям и потребностям развития глухого ребенка. Это приводит к некоторому торможению и задержке в развитии, в том числе, в психическом и духовном. На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатного типа. Родители, узнав о глухоте ре бенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравни тельно раннем возрасте и пере стают принимать достаточное учас тие в его воспитании. Зачастую это дела ется из соображений обще го порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий при смотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обуче ния.

Специальные дошколь ные учреждения имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок. В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы в будущем помочь ребенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирую щее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими. Глухие дети, родившиеся в семьях, в которых есть глухие члены семьи, находятся в ситуации более выгодной, чем глухие дети из семей слышащих. Ведь опека над детьми с недостатком слуха требует умения и практики.[3,с.9] В семьях, где дети имеют нарушения слуха,существуют специ фические проблемы, осложняющие взаимоотношения между ро дителями, детьми, другими родственниками. Глу хой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, сле довательно,желанием общаться с другими людьми. При помощи жестового языка глухой ребенок начинает познавать окружающий его мир, общаться понимать их и выражать свои мысли, чувства. Через жест глухой ребенок начинает постигать все великолепие и красоту русского языка. Главной причиной возникших проблем семьи становится барьер, появившийся вследствие глухоты ребенка, а значит, ограниченной возможности общения. Слышащие родители для такого ребенка становятся «иностранцами»,говорящими на чужом языке: этого языка – языка собственных детей – они не знают, учить не желают, просто не видят в этом необходимости, а если и желают, то не имеют такой возможности.Родители пытаются научить ребенка их языку, в полной мере овладеть которым он не сможет никогда.

Ребенок чувствует себя «своим» только в обществе себе подобных, т.е. не в семье. Родители, в свою очередь,могут общаться с ребенком только примитивными жестами, объяснить какие-то сложные понятия они не могут. Практически всю информацию,особенно когда ребенок становится подростком, он получает от своих старших – таких же неслышащих – друзей.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка.

Для исследования семейных отношений у детей с нарушениями слуха использовались психологические тесты Венгера А.Л.«Рисунок семьи», «Динамический рисунок семьи»и «Семья животных».[4]

1. «Рисунок семьи». Данная методика предлагалась для выявления особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребенка.Метод используется преимущественно при обследовании детей, начиная с четырехлетнего возраста, но может быть с успехом применен и для выяснения отношения к семейной сфере у взрослого человека. В начале исследования испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Нарисуйте на этом листе всю свою семью». Если обследуемый задает вопросы:«А кого рисовать?», «А бабушку рисовать?», «А можно я нарисую своего друга?», «Мою – это значит мою собственную или родительскую, в которой я воспитывался?» –то проверяющий отвечает: «Я не знаю, кто входит в вашу семью.Вы знаете это лучше меня». Лист бумаги кладут перед обследуемым горизонтально.

По завершении рисунка выясняют, какого члена семьи изображает каждый из нарисованных персонажей. При этом обследующий не должен высказывать собственных предположений. Вопросы должны звучать нейтрально: «Кто это? А это?». Могут быть дополнительные вопросы типа: «Где все это происходит?», «Что вы делаете?» или «Что делает каждый из тех, кого ты нарисовал?» Беседу проводят в свободной форме. 2.«Динамический рисунок семьи». Проведение тестирования. В задание по тесту«Рисунок семьи» вводится дополнительная инструкция:«Нужно нарисовать семью так, чтобы каждый член семьи что-то делал, был чем-то занят». В сравнении с тестом «Рисунок семьи» тест «Динамический рисунок семьи» позволил получить более полную информацию о том, как обследуемый воспринимает распределение ролей в семье, какова основная, с его точки зрения,функция у каждого из ее членов. Подростки по этому заданию часто делают очень выразительные рисунки. Вместе с тем, диагностическая направленность дополнительного варианта была более очевидна, чем у исходного теста, и при определенной установке обследуемый мог сознательно исказить результаты. Как показывает опыт, функциональная установка обследуемого часто приводит к тому, что по рисунку трудно оценить эмоциональные взаимоотношения между членами семьи. 3.«Семья животных». Для учащихся предлагается следующая инструкция:«Нарисуйте семью, состоящую из животных, так, чтобы все члены семьи были разными животными». Лист бумаги кладут перед обследуемым горизонтально. Можно пояснить, что речь идет о сказочной семье, поскольку на самом деле звериные семьи состоят из одинаковых животных. Обсуждают рисунок так же, как и в тесте «Рисунок семьи». Если обследуемый «закрывается» от проверяющего, то тест «Семья животных» часто оказывается показательнее, чем тесты «Рисунок семьи» и «Динамический рисунок семьи», так как его направленность менее очевидна. Его можно использовать вместо теста «Рисунок семьи» или в сочетании с ним для получения дополнительных данных.

По результатам исследований в младших классах класса в общем можно заметить конфликтное отношение ребенка в семье, чувство своей отстраненности другими членами семьи. Также в исследование заметно как ребенок желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не находя его, переносит тесные эмоциональные отношения с братом. В неполных семьях в рисунках детей наблюдается претензия на главенствующую роль в семье или даже на доминирование. Конфликтное или отрицательное отношение к старшим (младшим) братьям. Во всех работах доминирующую позицию занимает мама, а более тесные взаимоотношения с папой. По результатам исследований 6 класса, в общем, заметно, что у детей этого возраста более тесные эмоциональные взаимоотношения в семье со всеми членами семьи. Но в некоторых работах заметно конфликтное отношение со старшей сестрой и слабый эмоциональный контакт с мамой. Во всех работах доминирующую позицию занимают папы, а мамы выступают скорее как партнеры детей. У исследуемых детей во всех рисунках отсутствуют уши, что может говорить об отсутствии восприятия информации из окружающей среды.

Таким образом, у детей с нарушениями слуха наблюдаются различные отношения в семье. Так как дети с нарушениями слуха учатся в специальных коррекционных учреждениях интернатского типа. Можно утверждать, что не все родители детей с нарушениями слуха участвуют в воспитании своего ребенка. Отсутствует эмоциональный контакт детей с родителями. Проявляется конфликтное или отрицательное отношение к другим членам семьи (брату, сестре). Некоторые родители,жалея детей с нарушением слуха, чрезмерно опекают своих детей. У детей более тесные взаимоотношения с родителем, который опекает его.В этих семьях дети растут не самостоятельными и не подготовленными к жизни. Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Можно предположить, что глухой ребенок,безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, переносит свои положительные эмоции и отношения на братьев и сестер. Конечно, в этом важную роль играет уровень общения глухого ребенка с братьями и сестрами. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть. У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у детей, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотя заниматься с ними, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие поступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремятся проявить по отношению к детям«мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности.

1. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М, 1991, с.74.

2. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. – М,1970, с.7

3. Воспитание глухих детей в школе// Под ред.А.Г. Зикеева, Э.Н.Хотеевой. М,1979, с.9.

4. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты:Иллюстрированное руководство.

Источник https://studfile.net/preview/7368987/page:2/

Источник https://studopedia.ru/2_26261_vospitanie-detey-s-narusheniem-sluha-v-seme.html

Источник https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/05/22/problemy-semeynykh-otnosheniy-u-detey-s-narusheniem-slukha